Y para responder a esta pregunta, nada mejor que pulsar la opinión de profesionales de la enseñanza que llevan años mostrando una profunda preocupación por la mejora de la educación en todos los niveles educativos. Conversamos con representantes de las principales asociaciones científicas de didácticas de las artes, ciencias sociales, ciencias experimentales, lengua y literatura, y matemáticas. Estas asociaciones están formadas por profesorado de las facultades de educación que llevan décadas de investigación en pro de la formación de toda la ciudadanía.
- Rut Jiménez, presidenta APICE, Asociación Española de Profesores e Investigadores de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
- Josep Ballester, presidente SIDLL, Sociedad Internacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
- Nuria Climent, presidenta SEIEM, Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática.
- Neus González-Monfort, presidenta AUPDCS, Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.
- Lola Alvarez, presidenta SEA, Sociedad para la Educación Artística.
- Marián López Fernández Cao, expresidenta SEA, Sociedad para la Educación Artística.
¿Cómo se está respondiendo a esta pregunta actualmente?
La formación inicial de docentes se desarrolla en las facultades de educación y en ellas participamos investigadores y docentes de pedagogía, psicología, sociología de la educación y didácticas específicas (artes, ciencias experimentales, ciencias sociales, matemáticas y lenguas y literaturas). De las materias del Grados de Maestro (Infantil y Primaria), Educación Social, Pedagogía y del Máster de Secundaria algunas se centran en contenidos generales sobre educación, psicología, didáctica general o sociología de la educación y otras sobre didácticas centradas en contenidos de lengua y literatura, ciencias experimentales, matemáticas, artes visuales, música, expresión corporal, ciencias sociales, entre otros. Actualmente, consideramos que hay un desequilibrio entre estos contenidos generales y los curriculares. Por ejemplo, a la didáctica de las ciencias experimentales se le dedica de media unas 120 horas (5% del total de los 240 créditos de la titulación) mientras que a la formación básica (en psicología, pedagogía y sociología de la educación) se le dedican 600 horas (un 25% del total de los 240 créditos de la titulación).
El desequilibrio de estos créditos en las titulaciones reduce la formación específica para la enseñanza de las materias escolares en favor de una formación general descontextualizada de las materias escolares. Tenemos que recordar que las didácticas curriculares ya incluyen todas las últimas innovaciones educativas aplicadas sobre una materia. Es decir, desde las didácticas específicas ya abordamos e incorporamos transversalmente los aspectos cruciales que la LOMLOE exige como la igualdad de género y la diversidad, o la interculturalidad o las nuevas tecnologías.
En redes sociales hay un debate polarizado de docentes que rechazan las herramientas pedagógicas, ¿qué aportan sus didácticas a resolver este conflicto?
En primer lugar, debemos indicar que este enfrentamiento solo pretende dividir al profesorado y no incidir en la mejora colectiva y conjunta de la educación. Consideramos, que el debate en educación no es blanco y negro, los grises, los matices, los contextos son imprescindibles. Es un debate infructuoso con doble arrogancia de quienes vienen a cambiarlo todo, como si los y las docentes lo hiciéramos todo mal sin valorar la implicación de los docentes que cada día realizan buenas prácticas; y de quienes reclaman lo que siempre se ha hecho así o es imposible de cambiar porque no se ha hecho nunca. No debemos posicionarnos en ninguna de ambas arrogancias sino contribuir tanto a la valoración de lo mucho que ya se hace bien y respaldar las mejoras que todos los docentes hacemos continuamente.
Creemos que herramientas pedagógicas y contenidos son necesarios en conjunto. Las didácticas específicas no sólo se refieren a contenidos actualizados, sino, y esto es lo más importante, a la didáctica de los mismos: cómo deben enseñarse las matemáticas de forma más actualizada, o cómo debe educarse la mirada y el hacer creador, las distintas visiones sobre la historia, la geografía o la economía, las lenguas y las literaturas, la lectoescritura viene de la mano de un saber enseñar. Es imposible aprender un enfoque de enseñanza sin ligarlo a un contenido concreto. Desde las didácticas específicas no podemos separar los contenidos a enseñar, de la manera de enseñarlos ni de la finalidad de para qué los enseñamos. Contenidos, metodología y epistemología van intrínsecamente vinculados.
Todo viene definido por el contenido, pero sobre todo por la enseñanza de cómo abordarlo en las aulas. Enseñar una pedagogía sin cuerpo, sin materia, deja al futuro profesorado sin verdaderas herramientas en el aula, se le transmite una teoría que luego no es capaz de aplicar en la cotidianeidad y por ello vuelve, en muchos casos, a repetir por inercia lo que se le enseñó no ya en la facultad sino en sus años de estudiante, replicando lo que recibió y desconociendo las justificaciones docentes que hubieron. Además, debemos abandonar una formación docente que destaca lo que se hace mal en pro de una centrada en la práctica de lo que tienen que realizar en el aula: desarrollar las competencias clave (plurilingüe, matemática-científica STEM, digital, personal-social, expresión cultural, ciudadana, etc.). De esta manera nos estaremos aproximando a lo que se demanda (LOMLOE) y a lo que mide PISA y PIRLS: competencias que jamás se podrán desarrollar sin contenido y sin enfoques de enseñanza competenciales.
Eso es lo que hay que renovar y es importante que el Ministerio de Ciencia y Universidades y el Ministerio de Educación comprendan que las didácticas específicas -didáctica de las ciencias experimentales, didáctica de las ciencias sociales, didáctica de las matemáticas, didáctica de la lengua y la literatura, didáctica del arte, etc.- son una interrelación de cómo ofrecer estos contenidos de forma significativa en las aulas.
Son estas didácticas específicas las que, precisamente, han introducido en sus contenidos aspectos cruciales en la LOMLOE como la igualdad de género y la diversidad, o la interculturalidad o las nuevas tecnologías. De nada sirve hablar de igualdad de género si no hay una didáctica específica en educación artística que enseñe a analizar una imagen, conozca y sepa hacer una crítica a mensajes visuales xenófobos o misóginos o no haya introducido mujeres artistas en los contenidos. Sólo las didácticas específicas, que conocen a fondo tanto la materia como la pedagogía y nuevos enfoques en educación, pueden acometer una verdadera transformación en la educación, fortaleciendo saberes y, sobre todo, aplicando visiones críticas sobre la realidad.
¿Qué propuestas planteáis al ministerio de Universidades para los futuros planes de estudio de magisterio?
Queremos una propuesta coherente con la LOMLOE y que reconozca el necesario peso de la formación didáctico-disciplinar en asignaturas propias de la Educación Primaria (como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguas y Matemáticas), evitar el desequilibrio del número de horas de didáctica general en detrimento de las didácticas curriculares que contemple lo imprescindible de aplicar las innovaciones más necesarias en la educación a través de los contenidos: aplicar las tecnologías digitales a las matemáticas debe ser llevado a cabo por los y las especialistas en esa didáctica precisamente de un contenido que conocen a la perfección y saben de los elementos fundamentales que promueven el cambio y el aprendizaje significativo.
Del mismo modo que sólo conociendo a la perfección, como decíamos, el patrimonio cultural, podemos abrir la mirada hacia una perspectiva amplia, crítica, que sepa discernir de sesgos de género, de etnocentrismo o clasismo y fomentar una renovación crítica de la interpretación del patrimonio. Todo lo que la LOMLOE, PISA y PIRLS demandan desarrollar en competencias tiene obligatoriamente que pasar, si quiere ser significativo y no cosmético, por las didácticas específicas.
Además, en la aplicación didáctica de contenidos concretos es cuándo ésta se hace precisa y necesaria. De hecho, se desarrollan los métodos y las herramientas para el aprendizaje diverso de las materias y esto, ineludiblemente, debe hacerse de manera específica. Así, conseguimos desarrollar metodologías de enseñanza y aprendizaje adecuadas a unos determinados contenidos que luego pueden ser también utilizadas de forma más amplia o de manera interdisciplinar en situaciones de aprendizaje.
La reflexión pedagógica es imprescindible, pero la acción pasa por la enseñanza “de algo”. Y es aquí donde las didácticas específicas vinculamos intrínsecamente -como si fueran las dos caras de una moneda- “lo pedagógico” y “el contenido”. Son diferentes, pero inseparables. Un docente aplica las innovaciones y las metodologías mientras enseña la multiplicación, el ciclo del agua, las tipologías textuales, los procesos migratorios o la obra de Banksy.
¿Y para el Ministerio de Educación, cuál sería vuestra propuesta?
Nos estamos haciendo eco de las 24 propuestas de mejora de la formación docente del propio ministerio de Educación de actualizar el catálogo de especialidades de los maestros y maestras. En este proceso de adaptación a la LOMLOE es el momento de que el Ministerio de Educación amplíe el catálogo de especialidades pareciéndose a su propia LOMLOE con especialistas (y no proyectos o programas específicos) en competencia digital, cultural, STEM, equidad, patrimonial, etc.
Consideramos que no tiene mucho interés constreñir el título de maestro de primaria a ampliar asignaturas optativas (menciones) y que estas pretendan parecerse a las antiguas especialidades. La reforma anterior de planes de estudio de maestro pretendía resolver que los maestros especialistas, que en las escuelas en muchas ocasiones asumen también la labor de tutores, ampliaran su conocimiento en las materias diferentes a las de su especialidad, como las de Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Educación Plástica. Esta situación no ha cambiado.
Es por eso que defendemos un perfil de maestro con una base sólida para la enseñanza de las distintas materias curriculares, más que un perfil de pedagogo o de maestro especialista solo en alguna materia. Creemos que probablemente sea más adecuado una formación de maestro sin especialidad, que puede ser complementado por un master especialista en los diferentes campos. Si evitamos esta especialización parcial, todos los futuros-as maestros-as estarían mejor formados para desarrollar las competencias LOMLOE y PISA (con mayor presencia de las instrumentales: las lenguas y las matemáticas) Los resultados de PIRLS y PISA deberían hacer ver a las instituciones que el reforzamiento de las didácticas específicas en la formación de maestros puede contribuir a la mejora de la formación docente.
Aquí también queremos advertir de que no es cuestión de introducir la presencia de un profesional (un músico, un artista, un técnico de laboratorio, una escritora o una cartógrafa) en el aula, que poco o nada sabe de educación ni sabe transmitir sus conocimientos. Esa presencia será fructífera sólo si va acompañada de un docente conocedor de la didáctica específica que sepa tender puentes entre el profesional y su alumnado, que tenga la habilidad de conectar la práctica profesional con el nivel de desarrollo de su alumnado, sus intereses y sus recursos.
¿Cómo creéis que se puede conectar a los expertos-as de vuestras asociaciones de didactas con la política educativa?
Se habla mucho del pacto de Estado por la Educación similar al que se hizo en Ciencia y, quizás un paso en ese sentido, sería organizar una oficina E en el Congreso de los Diputados donde los expertos-as de todas las didácticas puedan realizar informes y podamos contribuir a fundamentar las decisiones políticas en pruebas y consensos.
En nuestras asociaciones tenemos a los expertos y expertas en didácticas específicas con una doble formación: la propia de su contenido y la aplicación pedagógica y didáctica, con dominio no solo de un contenido en permanente actualización, sino de cómo desarrollarlo en los diferentes niveles educativos.
Las áreas que conforman las didácticas específicas desarrollan numerosos proyectos I+Ds, tienen grupos de investigación consolidados, celebran congresos científicos que no sólo han actualizado los contenidos, sino que han desarrollado modelos educativos para esos contenidos que hacen que la enseñanza-aprendizaje se optimice.
Finalmente, ¿cómo se afronta el reto de unos nuevos planes de estudio para la educación infantil, primaria y secundaria?
El diseño de nuevos planes de estudio es un desafío y un proceso muy complejo. Hay muchos agentes implicados. Hay muchos intereses que se ponen de manifiesto. Todas las disciplinas consideramos que somos imprescindibles y que deberíamos tener más presencia en la formación inicial de los docentes. No hay ninguna que diga “yo soy menos importante, por lo que con pocos créditos cumplo mi cometido”.
Es por ello que, partiendo de la premisa que la formación inicial de docentes es una de los retos más importantes que tiene una sociedad (y un gobierno en particular y un parlamento en general), es imprescindible que se haga desde el consenso, desde el diálogo de todos los agentes. Debería ser un acuerdo de Estado. La Educación debería ser un acuerdo de Estado y no un espacio de lucha partidista.
Consideramos que hay que pensar y diseñar la formación inicial pensando en la educación del alumnado que va a estar en las aulas de infantil, primaria y secundaria. No se puede separar la formación del profesorado de la formación del alumnado. No se puede diseñar una formación docente sin pensar en los retos que se van a plantear en las aulas del futuro a corto, medio y largo plazo. Pensamos que no se deberían tomar decisiones aplicando propuestas que responden a otros contextos y a otras necesidades.
*Fuente: https://espacio-publico.com/que-deberia-saber-y-saber-hacer-el-profesorado-para-mejorar-la-educacion
